Bloom y Lahey (1978) y Lahey (1988) proporcionaron un marco útil para explorar las competencias lingüísticas que ha resistido la prueba del tiempo. Ellos sugirieron que el lenguaje se compone de tres aspectos principales:
1. Forma: incluye sintaxis, morfología y fonología.
2. Contenido: constituido esencialmente por componentes semánticos de lenguaje, conocimiento de vocabulario y conocimiento de objetos y eventos.
3. Uso: el ámbito de la pragmática, o la capacidad de usar el lenguaje en contexto con fines sociales.
Forma
Las deficiencias en la gramática son características del TDL primario. Mientras que muchos déficits gramaticales ocurren en el contexto de una fonología y una semántica débiles, también es posible que los déficits gramaticales ocurran de forma aislada (van der Lely, 2005). El hallazgo informado de manera más consistente es que los niños pequeños con TDL primario omiten marcadores morfosintácticos de tiempo gramatical en el habla espontánea donde estos morfemas son obligatorios. Estos errores incluyen la omisión del tiempo pasado ("Él caminó__ a la escuela ayer"), la tercera persona del singular ("Ella caminó__ a la escuela todos los días") y la forma copular del verbo ser ("Yo como chocolate") (Rice, Wexler, & Cleve, 1995). Una observación importante es que estos son errores de omisión, no de comisión (Bishop, 1994); en otras palabras, los niños no confunden tiempos y morfemas. Estas formas gramaticales generalmente se adquieren a los 5 años, por lo tanto, los errores persistentes en niños mayores son un indicador sensible de deterioro del lenguaje. Los niños mayores con TDL tienen problemas para producir preguntas (¿qué?, ¿cuándo?, ¿cómo?, etc.) (van der Lely & Battell, 2003), pueden omitir argumentos verbales obligatorios ("la mujer está colocando en la cacerola") y usan menos alternancias verbales ("la niña está abriendo la puerta ” frente a “la puerta se está abriendo”) (Thoradottir & Weismer, 2002). Estos déficits en la producción se corresponden con problemas para hacer juicios de gramaticalidad (Rice, Hoffman y Wexler, 2009) y para comprender la sintaxis compleja. Por ejemplo, los niños con TDL tienen una comprensión deficiente de las construcciones pasivas ("el niño fue besado por la niña"), las cláusulas incrustadas ("el niño que persigue al caballo es gordo"), la referencia pronominal (p. ej., saber a quién se refiere "él" en la oración “Mickey Mouse dice que el pato Donald le está haciendo cosquillas”), locativos (“la manzana está en la servilleta”) y dativos (“dale al cerdo la cabra”) (Bishop, 1979; van der Lely & Harris, 1990) .
Aunque los errores gramaticales son una característica llamativa de TDL, no es el caso que los niños con TDL carezcan por completo de conocimiento gramatical. En cambio, los niños son inconsistentes en la aplicación de este conocimiento, comportándose como si ciertas reglas gramaticales fueran “opcionales” (Bishop, 1994; Rice et al., 1995). Si los niños carecieran de conocimiento, en las pruebas formales de comprensión gramatical esperaríamos un sesgo de respuesta sistemático (es decir, siempre interpretar una oración pasiva como “la niña besó al niño” por el orden de las palabras “niño besa a la niña”) o adivinanzas aleatorias. De hecho, el rendimiento en las pruebas gramaticales suele estar por encima de los niveles de oportunidad, incluso cuando no son evidentes las estrategias no sintácticas para apoyar la comprensión. Esto sugiere que otros factores además del conocimiento gramatical influyen en el desempeño, una hipótesis respaldada por el hallazgo de que los errores gramaticales pueden ser inducidos en individuos con un desarrollo típico al aumentar las demandas de procesamiento (Hayiou-Thomas, Bishop y Plunkett, 2004).
Los déficits fonológicos se describen con frecuencia en términos del repertorio de sonidos del habla disponibles de un niño y los patrones de error consistentes que un niño usa en el habla. Es probable que los problemas con la producción del habla sean más frecuentes en las muestras derivadas clínicamente, quizás porque los padres y maestros los identifican más fácilmente (Bishop y Hayiou-Thomas, 2008).
En su mayor parte, las deficiencias fonológicas no tienen una base física. En cambio, estos déficits surgen de problemas con el procesamiento fonológico. El procesamiento fonológico abarca una variedad de comportamientos, incluida la capacidad de discriminar y categorizar los sonidos del habla, producir sonidos del habla y contrastes fonémicos significativos, recordar secuencias novedosas de sonidos del habla y manipular los sonidos del idioma. Por lo tanto, es posible que los niños con TDL no reconozcan qué sonidos son importantes para señalar el significado del idioma, lo que tiene implicaciones para el desarrollo del vocabulario y la gramática.
Contenido
Los niños con TDL tienden a tener vocabularios empobrecidos a lo largo del desarrollo (Beitchman et al., 2008), pero sus dificultades semánticas se extienden más allá de la cantidad de palabras disponibles para ellos. En general, los niños con TDL tardan en aprender nuevas palabras, tienen dificultad para retener las etiquetas de las nuevas palabras, codifican menos características semánticas de los elementos recién aprendidos y requieren más exposición a nuevas palabras para poder aprenderlas (Alt, Plante y Creusere, 2004). Los niños con TDL a menudo cometen errores al nombrar palabras que sí conocen, por ejemplo, etiquetando "tijeras" como "cuchillo" o usando un lenguaje menos específico como "cosas cortantes". A medida que los niños crecen, el problema puede no ser cuántas palabras sabe el niño, sino qué sabe sobre esas palabras. Por ejemplo, es posible que los niños con TDL no se den cuenta de que las palabras pueden tener más de un significado, por ejemplo, que "frío" puede referirse a la temperatura exterior, una enfermedad o una cualidad personal de hostilidad. Esta falta de conocimiento flexible de las palabras puede explicar las dificultades informadas para comprender los chistes, el lenguaje figurado y el lenguaje metafórico, todos los cuales se basan en un conocimiento profundo de las propiedades semánticas de las palabras y cómo se relacionan entre sí (Norbury, 2004). Finalmente, hay algunos indicios de que el aprendizaje de los verbos puede ser una fuente particular de dificultad para los niños con TDL (Riches, Tomasello y Conti-Ramsden, 2005). Los problemas para adquirir verbos pueden tener implicaciones para el aprendizaje de la estructura de la oración debido al papel único que tienen los verbos en la determinación de otros constituyentes de la oración (argumentos) y en la señalización del tiempo gramatical.
Uso
La pragmática se asocia comúnmente con la noción de "comunicación social", que abarca reglas pragmáticas formales, inferencias sociales e interacción social (Adams, 2008). En general, las habilidades pragmáticas de los niños con TDL primario se consideran inmaduras en lugar de cualitativamente anormales, como en el caso del autismo. Además, aunque se desempeñan peor que sus compañeros de la misma edad en varias medidas de comprensión social, sus dificultades rara vez son tan graves como las que se observan en el autismo. Sin embargo, los niños con TDL pueden tener dificultades para comprender y aplicar las reglas pragmáticas. En una conversación, estos pueden incluir iniciar y mantener temas de conversación, solicitar y proporcionar aclaraciones, tomar turnos y adaptar el estilo de comunicación al contexto social. Los niños con TDL pueden verse afectados en comparación con sus compañeros en la comprensión de otras mentes (Farrar et al., 2009) y en la comprensión de las emociones de un contexto situacional (Spackman, Fujiki y Brinton, 2006). Las personas con TDL también tienen dificultades para integrar el lenguaje y el contexto, lo que genera dificultades para generar inferencias sobre la información implícita en el discurso (Adams, Clarke y Haynes, 2009), comprender el lenguaje figurado (Norbury, 2004) y construir narrativas coherentes (Reed, Patchell, Coggins , & Mano, 2007).
Chapman (1992), Miller (1981) y Miller y Paul (1995) hablaron sobre el lenguaje en términos de sus dos modalidades principales, comprensión y producción, integrando cada uno de los tres aspectos enumerados anteriormente dentro de estas dos modalidades. Desde su punto de vista, los trastornos del lenguaje se definirían según las modalidades principalmente afectadas; los aspectos o dominios afectados dentro de estas modalidades se utilizan para describir el trastorno del lenguaje una vez identificado. Pero ya sean los dominios y sus interacciones o las modalidades del lenguaje lo que se usa para definir los trastornos, el punto importante es que los trastornos se definen de manera amplia.
Paul, R., & Norbury, C. (2012). Language Disorders from Infancy Through Adolescence - E-Book: Listening, Speaking, Reading, Writing, and Communicating (English Edition) (4.a ed.). Mosby.