El lóbulo frontal es uno de los cuatro lóbulos de la corteza cerebral y constituye una región grande que está situada en la parte delantera del cerebro, justo detrás de la frente. Es el responsable de procesos cognitivos complejos, las llamadas funciones ejecutivas. Estas funciones son operaciones mentales dirigidas hacia un fin que permiten el control conductual, es decir, posibilitan que podamos elegir, planificar y tomar decisiones voluntarias y conscientes. Según Elkhonon Goldberg, el lóbulo frontal es al cerebro lo que un director a una orquesta: coordina y dirige las otras estructuras neurales del cerebro en una acción concertada.
La memoria de trabajo, el lenguaje, el movimiento o la autoconciencia dependen del lóbulo frontal, así como la originalidad y la creatividad (para innovar hace falta conocer, lo que indica la importancia de la memoria de trabajo).
La región ejecutiva: la corteza prefrontal
La parte anterior de la corteza frontal, la corteza prefrontal (ver figura), desempeña el papel decisivo en las funciones ejecutivas a través de la integración de la información, permitiendo la elección de objetivos y la organización de los planes de acción para realizarlos. Constituye una región cerebral que nos hace humanos y únicos porque es de las más recientes filogenéticamente y la última en madurar en la ontogénesis.
Se ha demostrado que existe una relación entre el desarrollo de las funciones ejecutivas y el proceso de maduración de la corteza prefrontal. Algunos estudios demuestran que en niños de 5 años ya se han desarrollado, parcialmente, la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad cognitiva que son componentes claves de las funciones ejecutivas.
La corteza orbitofrontal, que forma parte de la corteza prefrontal, está implicada en el procesamiento y control socioemocional, en el trabajo cooperativo y su responsabilidad en las funciones frontales se debe a sus conexiones con la amígdala y el sistema de motivación y gratificación de la dopamina.
El lóbulo frontal en acción: novedad y rutina
Diversos experimentos han demostrado que el lóbulo frontal se activa más cuando la tarea es novedosa. En un estudio se pedía a los participantes el verbo adecuado que representaba a un sustantivo que era presentado visualmente. Mediante la tecnología PET (tomografía por emisión de positrones) se observó un mayor flujo sanguíneo en el lóbulo frontal. Sin embargo, cuando los participantes seguían con el experimento y el proceso se convertía en rutinario, el flujo sanguíneo desaparecía. Al introducir una nueva tarea similar a la inicial, se observó un aumento del flujo sanguíneo frontal que no alcanzó los máximos iniciales. Esta investigación demostraba la importancia del papel desempañado por el lóbulo frontal en el procesamiento cognitivo novedoso. Cuando las tareas realizadas ya son conocidas la participación del lóbulo frontal es menor, asumiendo el control el resto de la neocorteza.
En otro estudio, se midió el flujo sanguíneo cerebral (mediante la misma tecnología que el anterior) a participantes a los que se presentó una tarea novedosa y se observó que el lóbulo frontal derecho se activó más que el izquierdo. La práctica continuada de las tareas hacía que el lóbulo frontal izquierdo se activara más que el derecho. Esto sugiere que en el proceso de aprendizaje existe un desplazamiento del control cognitivo desde el hemisferio derecho al izquierdo conforme la tarea novedosa inicial se hace más familiar. Además, se comprobó una mayor activación en las partes posteriores de la corteza respecto a las frontales mientras se asimilaba la experiencia. Este estudio resultó de suma importancia porque también determinó que el lóbulo frontal (especialmente el derecho) es el responsable de mantener la atención continua. Y el que permite a nuestros alumnos, aburridos ante nuestras explicaciones, evitar la desconexión cuando creen que puede existir alguna información importante. Una muestra más de la confrontación continua entre el cerebro inconsciente (más emocional y automático) y la consciencia (más racional y no automática).
Autocontrol
En un artículo anterior, analizábamos los experimentos realizados por Walter Mischel sobre el aplazamiento de la recompensa en niños de 4 años de edad. La investigación demostró una correlación entre la incapacidad para controlar los impulsos básicos en la infancia y connotaciones socioemocionales y académicas negativas en la adolescencia. En concreto, las pruebas de aplazamiento de la recompensa de los niños de 4 años de edad predecían mejor que el cociente intelectual los resultados en las pruebas SAT (Test de Aptitud Académica).
Los experimentos de Mischel y similares sugerían cómo mejorar el autocontrol: cuando se dieron instrucciones a los niños impulsivos sobre cómo obviar la recompensa (en aquellos casos las golosinas) se observó que eran capaces de inhibir el impulso. La impulsividad infantil se puede educar de forma progresiva: el niño comienza obedeciendo las instrucciones del entorno familiar y educativo para luego darse a sí mismo las instrucciones necesarias para ejecutarlas. La dependencia inicial va generando la propia autonomía, construyendo una voluntad que no es innata, que depende del desarrollo y que constituye un factor crítico en la madurez social.
¿Por qué hay niños que son capaces de aplazar la recompensa con 4 años y otros no? Según Allan Schore 8, las interacciones sociales tempranas entre la madre y el niño son cruciales para el desarrollo normal de la corteza orbitofrontal durante los primeros meses de vida. Al gran crecimiento del cerebro durante el primer año, hay que añadir la influencia de los cuidadores sobre el bebé que afecta a las conexiones entre el cerebro ejecutivo (lóbulo frontal) y el cerebro emocional (sistema límbico).
Resumiendo, el niño necesita al adulto para que sea un guía válido que permita ayudarle en el proceso de reflexión y vaya induciendo creencias positivas sobre su capacidad.
Emociones y sentimientos en la toma de decisiones
Continuamente abogamos, como objetivo educativo esencial, por la enseñanza de la gestión emocional, asumiendo con naturalidad la presencia de emociones positivas y negativas aunque intentando cultivar las primeras en detrimento de las segundas. Las emociones y lo sentimientos que de ellas se derivan son componentes imprescindibles en los procesos de razonamiento, toma de decisiones y experiencias sociales. Aquí tiene un gran valor el habla interior: ¿Cómo realicé el ejercicio?, ¿qué consecuencias tuvo su resolución?, ¿qué emociones recuerdo de aquel suceso?,… Según Antonio Damasio , “el hecho de que los sentimientos sean acontecimientos mentales nos ayuda a resolver problemas no rutinarios que implican creatividad, juicio y toma de decisiones que requieren la presentación y manipulación de enormes cantidades de conocimiento”.
Somos conscientes que cuando manifestamos emociones positivas podemos focalizar la atención en las tareas deseadas, mientras que las emociones negativas (por ejemplo, la tristeza) pueden ralentizar el proceso de razonamiento. Además, las emociones desempeñan un papel importante en la cooperación. Como comentábamos anteriormente, el aprendizaje de comportamientos cooperativos implica a la corteza orbitofrontal y su falta de desarrollo en los niños hace que les sea difícil cooperar. La cooperación se aprende conviviendo, compartiendo y comprendiendo, que es lo que posibilita el lento desarrollo del lóbulo frontal a diferencia de otras especies. Aunque existen predisposiciones genéticas, el verdadero aprendizaje se obtiene en la escuela de la vida.