El l贸bulo frontal: el director ejecutivo del cerebro
El l贸bulo frontal es uno de los cuatro l贸bulos de la corteza cerebral y constituye una regi贸n grande que est谩 situada en la parte delantera del cerebro, justo detr谩s de la frente. Es el responsable de procesos cognitivos complejos, las llamadas funciones ejecutivas. Estas funciones son operaciones mentales dirigidas hacia un fin que permiten el control conductual, es decir, posibilitan que podamos elegir, planificar y tomar decisiones voluntarias y conscientes. Seg煤n Elkhonon Goldberg, el l贸bulo frontal es al cerebro lo que un director a una orquesta: coordina y dirige las otras estructuras neurales del cerebro en una acci贸n concertada.
La memoria de trabajo, el lenguaje, el movimiento o la autoconciencia dependen del l贸bulo frontal, as铆 como la originalidad y la creatividad (para innovar hace falta conocer, lo que indica la importancia de la memoria de trabajo).
La regi贸n ejecutiva: la corteza prefrontal
La parte anterior de la corteza frontal, la corteza prefrontal (ver figura), desempe帽a el papel decisivo en las funciones ejecutivas a trav茅s de la integraci贸n de la informaci贸n, permitiendo la elecci贸n de objetivos y la organizaci贸n de los planes de acci贸n para realizarlos. Constituye una regi贸n cerebral que nos hace humanos y 煤nicos porque es de las m谩s recientes filogen茅ticamente y la 煤ltima en madurar en la ontog茅nesis.
Se ha demostrado que existe una relaci贸n entre el desarrollo de las funciones ejecutivas y el proceso de maduraci贸n de la corteza prefrontal. Algunos estudios demuestran que en ni帽os de 5 a帽os ya se han desarrollado, parcialmente, la memoria de trabajo, la inhibici贸n y la flexibilidad cognitiva que son componentes claves de las funciones ejecutivas.
La corteza orbitofrontal, que forma parte de la corteza prefrontal, est谩 implicada en el procesamiento y control socioemocional, en el trabajo cooperativo y su responsabilidad en las funciones frontales se debe a sus conexiones con la am铆gdala y el sistema de motivaci贸n y gratificaci贸n de la dopamina.
El l贸bulo frontal en acci贸n: novedad y rutina
Diversos experimentos han demostrado que el l贸bulo frontal se activa m谩s cuando la tarea es novedosa. En un estudio se ped铆a a los participantes el verbo adecuado que representaba a un sustantivo que era presentado visualmente. Mediante la tecnolog铆a PET (tomograf铆a por emisi贸n de positrones) se observ贸 un mayor flujo sangu铆neo en el l贸bulo frontal. Sin embargo, cuando los participantes segu铆an con el experimento y el proceso se convert铆a en rutinario, el flujo sangu铆neo desaparec铆a. Al introducir una nueva tarea similar a la inicial, se observ贸 un aumento del flujo sangu铆neo frontal que no alcanz贸 los m谩ximos iniciales. Esta investigaci贸n demostraba la importancia del papel desempa帽ado por el l贸bulo frontal en el procesamiento cognitivo novedoso. Cuando las tareas realizadas ya son conocidas la participaci贸n del l贸bulo frontal es menor, asumiendo el control el resto de la neocorteza.
En otro estudio, se midi贸 el flujo sangu铆neo cerebral (mediante la misma tecnolog铆a que el anterior) a participantes a los que se present贸 una tarea novedosa y se observ贸 que el l贸bulo frontal derecho se activ贸 m谩s que el izquierdo. La pr谩ctica continuada de las tareas hac铆a que el l贸bulo frontal izquierdo se activara m谩s que el derecho. Esto sugiere que en el proceso de aprendizaje existe un desplazamiento del control cognitivo desde el hemisferio derecho al izquierdo conforme la tarea novedosa inicial se hace m谩s familiar. Adem谩s, se comprob贸 una mayor activaci贸n en las partes posteriores de la corteza respecto a las frontales mientras se asimilaba la experiencia. Este estudio result贸 de suma importancia porque tambi茅n determin贸 que el l贸bulo frontal (especialmente el derecho) es el responsable de mantener la atenci贸n continua. Y el que permite a nuestros alumnos, aburridos ante nuestras explicaciones, evitar la desconexi贸n cuando creen que puede existir alguna informaci贸n importante. Una muestra m谩s de la confrontaci贸n continua entre el cerebro inconsciente (m谩s emocional y autom谩tico) y la consciencia (m谩s racional y no autom谩tica).
Autocontrol
En un art铆culo anterior, analiz谩bamos los experimentos realizados por Walter Mischel sobre el aplazamiento de la recompensa en ni帽os de 4 a帽os de edad. La investigaci贸n demostr贸 una correlaci贸n entre la incapacidad para controlar los impulsos b谩sicos en la infancia y connotaciones socioemocionales y acad茅micas negativas en la adolescencia. En concreto, las pruebas de aplazamiento de la recompensa de los ni帽os de 4 a帽os de edad predec铆an mejor que el cociente intelectual los resultados en las pruebas SAT (Test de Aptitud Acad茅mica).
Los experimentos de Mischel y similares suger铆an c贸mo mejorar el autocontrol: cuando se dieron instrucciones a los ni帽os impulsivos sobre c贸mo obviar la recompensa (en aquellos casos las golosinas) se observ贸 que eran capaces de inhibir el impulso. La impulsividad infantil se puede educar de forma progresiva: el ni帽o comienza obedeciendo las instrucciones del entorno familiar y educativo para luego darse a s铆 mismo las instrucciones necesarias para ejecutarlas. La dependencia inicial va generando la propia autonom铆a, construyendo una voluntad que no es innata, que depende del desarrollo y que constituye un factor cr铆tico en la madurez social.
¿Por qu茅 hay ni帽os que son capaces de aplazar la recompensa con 4 a帽os y otros no? Seg煤n Allan Schore 8, las interacciones sociales tempranas entre la madre y el ni帽o son cruciales para el desarrollo normal de la corteza orbitofrontal durante los primeros meses de vida. Al gran crecimiento del cerebro durante el primer a帽o, hay que a帽adir la influencia de los cuidadores sobre el beb茅 que afecta a las conexiones entre el cerebro ejecutivo (l贸bulo frontal) y el cerebro emocional (sistema l铆mbico).
Resumiendo, el ni帽o necesita al adulto para que sea un gu铆a v谩lido que permita ayudarle en el proceso de reflexi贸n y vaya induciendo creencias positivas sobre su capacidad.
Emociones y sentimientos en la toma de decisiones
Continuamente abogamos, como objetivo educativo esencial, por la ense帽anza de la gesti贸n emocional, asumiendo con naturalidad la presencia de emociones positivas y negativas aunque intentando cultivar las primeras en detrimento de las segundas. Las emociones y lo sentimientos que de ellas se derivan son componentes imprescindibles en los procesos de razonamiento, toma de decisiones y experiencias sociales. Aqu铆 tiene un gran valor el habla interior: ¿C贸mo realic茅 el ejercicio?, ¿qu茅 consecuencias tuvo su resoluci贸n?, ¿qu茅 emociones recuerdo de aquel suceso?,… Seg煤n Antonio Damasio , “el hecho de que los sentimientos sean acontecimientos mentales nos ayuda a resolver problemas no rutinarios que implican creatividad, juicio y toma de decisiones que requieren la presentaci贸n y manipulaci贸n de enormes cantidades de conocimiento”.
Somos conscientes que cuando manifestamos emociones positivas podemos focalizar la atenci贸n en las tareas deseadas, mientras que las emociones negativas (por ejemplo, la tristeza) pueden ralentizar el proceso de razonamiento. Adem谩s, las emociones desempe帽an un papel importante en la cooperaci贸n. Como coment谩bamos anteriormente, el aprendizaje de comportamientos cooperativos implica a la corteza orbitofrontal y su falta de desarrollo en los ni帽os hace que les sea dif铆cil cooperar. La cooperaci贸n se aprende conviviendo, compartiendo y comprendiendo, que es lo que posibilita el lento desarrollo del l贸bulo frontal a diferencia de otras especies. Aunque existen predisposiciones gen茅ticas, el verdadero aprendizaje se obtiene en la escuela de la vida.
